[Åter till föregående sida] [Läs länkar om kinesisk kultur] [Gå till huvudindex] [Gå till språkindex] [Kontakta författaren]
© 2000 – 2002 Patrick Hassel Zein
Denna sida uppdaterades senast 12.05.2002
[Åter till föregående sida] [Läs länkar om kinesisk kultur] [Gå till huvudindex] [Gå till språkindex] [Kontakta författaren]
© 2000 – 2002 Patrick Hassel Zein
Denna sida uppdaterades senast 12.05.2002
Modersmålsundervisning
I Kinesiska
Text och bild: Patrick Zein
Kurs: Kinesiska 81 Till 100 poäng
Handledare: Professor Lars Ragvald
Lunds Universitet, Institutionen För
Östasiatiska Språk, År 2001
Upphovsrätt / Copyright
Text och bild © 2001 Patrick Zein, student vid Institutionen för Östasiatiska Språk vid Lunds Universitet.
Alla tabeller och diagram i texten är ritade av författaren själv. Alla fotografier är tagna av författaren själv, med viss hjälp av Wolfgang Zein, i september och oktober månad 1999.
Hela detta dokument samt en del av bilagorna finns tills vidare i digitalt format på min hemsida http://welcome.to/phz.
Kommentarer till omslaget
Bildtext till fotografiet på framsidan: Pausgymnastik på en förskola i Gùilín.
Sigillet nere till vänster på framsidan anger “Institutionen för Östasiatiska Språk vid Lunds Universitet”, medan sigillet nere till höger är författarens namn i kinesisk översättning.
Innehållsförteckning
4. Bearbetning av det funna materialet
4.1.1. Om det kinesiska skolsystemet
4.1.2. Vad skiljer undervisning i kinesiska från undervisning i andra språk?
4.1.3. Definitionen av ordet “läskunnig” ur ett kinesiskt perspektiv
Frekvensanalys av de kinesiska skrivteckens användande
4.2. Analys av skriftliga källor
4.2.1. Hur uppstår tvåspråkighet?
4.2.2. Risker och fördelar med tvåspråkighet
4.2.3. Hur genomföra tvåspråkig uppfostran?
4.2.4. Invandringspsykologi / flyktingpsykologi
4.2.5. Varför modersmålsundervisning?
4.2.6. Om modersmålsundervisning i Sverige
4.2.7. Statistik över modersmålsundervisning i Sverige.
Statistik för grundskolor i Sverige
Statistik för gymnasieskolor i Sverige
Modersmålslärare tjänstgörande i Sverige
4.2.8. Om undervisningsmaterial
4.3. Analys av frågor till kommuner
Antalet inkomna enkätsvar per kommun
4.4.1. Utvärdering av första enkäten till elever
4.4.2. Analys av enkäter till elever
Hur håller eleverna sitt modersmål levande?
Hur graderar eleverna sina kunskaper?
4.4.3. Analys av enkäter till föräldrar
4.4.4. Analys av enkäter till modersmålslärare i kinesiska
4.5. Intervjuer på skolor i Folkrepubliken Kina
4.5.4. Sammanfattning av intervjuer på skolor i Folkrepubliken Kina
5. Sammanfattning och utvärdering
6. Litteratur- och källförteckning
6.1. Litteratur i bokform / Tidningsartiklar
Värt att notera: Ordlistan i slutet av denna uppsats innehåller alla de ord som markerats med asterisk (“*”) i den löpande texten!
1. Inledning
Hur det började: I juli 1998 stötte jag via Internet på ett brev, ursprungligen publicerats i Folkets Dagblad[1], i vilket en 13-åring berättade om hur det kan vara för ett kinesiskt barn att lära sig sitt modersmål i USA. Brevet var skrivet på så pass enkel kinesiska, att jag direkt förstod hela dess innehåll – även med min dåvarande kunskapsnivå i det kinesiska språket. I samma stund fann jag även ytterligare ett 20-tal relativt korta och högst intressant artiklar, vilka nämnda tidning publicerat som en artikelserie om modersmålsundervisning. Redan då föddes min tanke på att skriva en uppsats i just detta ämne. När jag senare fick mitt uppsatstema godkänt började jag genast söka mera material och fann mer eller mindre till min förvåning, att det faktiskt fanns en hel del skrivet inom detta och närliggande ämnen.
Efter hand som jag satte mig in i ämnet, fick jag upp ögonen för nya aspekter på mitt ursprungliga tema och valde till slut den titel som arbetet nu har. Min avsikt med denna uppsats blev till sist att utreda hur undervisning i kinesiska bedrivs för kinesiska skolbarn i Sverige, att söka utreda vilka problem som kan uppstå i samband med sådan modersmålsundervisning, samt att belysa vilka fördelar som kan uppnås med denna undervisning.
Målgrupp: Denna uppsats mycket specifika tema torde mest intressera personer som arbetar just med modersmålsundervisning i kinesiska samt de politiker och kommunanställda som arbetar med invandrare eller modersmålsundervisning i allmänhet. Möjligtvis kan uppsatsen även vara av intresse för utlandskineser, föräldrar till barn som växer upp med två eller fler språk, eller för sinologie* studerande, men jag ser inga av dessa sistnämnda som mina primära läsargrupper. Jag har heller inte försökt att skriva någon populärvetenskaplig uppsats som siktar mot att tilltala en bredare publik.
Språk: Jag har valt att skriva all min egen text på svenska, eftersom jag specifikt sett till hur kinesiska barns inlärningssituation ser ut i Sverige, och att uppsatsen därför kan vara av intresse framförallt för läsare inom just Sverige. Vad gäller kinesiska personnamn samt översättningar av kinesiska citat och texter, så anger jag genomgående uttalet på mandarin (rikskinesiska) enligt pīnyīn*-transkription – undantag görs för personnamn som personerna själva transkriberar på annat sätt eller enligt annan dialekt (och då anger jag ej toner* över vokalerna).
Ordlista: För att underlätta läsningen för de svenskar, som till exempel ej känner till grammatiska begrepp som specifikt vidlåder det kinesiska språket, eller saknar kunskaper om bland annat vissa sinologiska* spörsmål, har jag bifogat en liten ordlista i denna uppsats. De ord som finns förklarade i ordlistan är markerade med en asterisk (som till exempel orden “sinologi*”, “pīnyīn*” och “toner*” i detta och föregående stycken).
Övrigt: Att skriva denna uppsats har varit lärorikt på många sätt. Dels har det varit en god träning i att söka och sammanställa information på olika sätt, men inte minst har jag fått en mycket nyttig träning i praktisk användning av mina kunskaper i det kinesiska språket.
Jag vill här passa på att framföra mina hjärtligaste tack till alla ni som hjälpt mig med stora som små bidrag till uppsatsen:
· Professor Lars Ragvald, för att med mycket nyttiga och ackurata synpunkter på detta arbete ha återväckt min iver att studera det kinesiska språket.
· Judy Chow, för goda råd om vetenskapliga metoder, många konstruktiva synpunkter och förslag samt korrekturläsning av de kinesiska texter som jag själv skrivit.
· Patrik Hammarstrand, för nogsamt korrekturläsande av svenska texter och granskning av uppsatsens uppläggning.
· Universitetsbiblioteket i Växjö, för framletande av förvånansvärt många med avseende på uppsatstemat intressanta böcker.
· Wolfgang Zein, för mer uppmuntran och fler nyttiga synpunkter än han tror – och för de fotografier där jag är med i bild.
· Sist, men absolut inte minst, ett stort tack till alla ni andra runt om i Sverige, som tagit er tid att hjälpa mig dela ut enkäter till lärare, elever och föräldrar, samt i vissa fall även gett litteraturtips eller annan hjälp.
2. Syfte
I arbetet med denna uppsats har jag haft som mål att söka svar på följande huvudfrågor:
1. Vad finns det för anledningar att erbjuda lärarledd modersmålsundervisning? Vilka faktorer talar för respektive emot modersmålsundervisning och tvåspråkig uppväxt i allmänhet?
2. Vilka krav skall man ställa på modersmålsundervisning för att vara säker på att uppnå goda resultat?
3. Kan eller bör modersmålsundervisning i olika språk jämföras med varandra? Skiljer sig modersmålsundervisning i kinesiska från modersmålsundervisning i andra språk?
Av naturliga skäl är det inte helt lätt att samla ihop tillräckligt med material för att få en rättvisande bild av kinesiska barns generella utbildningssituation i Folkrepubliken Kina eller i övriga världen. Tyngdpunkten i mitt arbete kretsar därför runt undersökningar av den situation jag kan se runt omkring mig i Sverige.
Redan här är det på sin plats att lägga in en definition av vad jag avser med “kinesiska barn”. I begreppet “kinesiska barn” innefattar jag barn som har en eller två föräldrar med någon dialekt av kinesiska som modersmål. De barn, som är intressanta ur mitt arbetes synvinkel, må sedan vara utvandrade till, adopterade till eller födda i ett land där ingen dialekt av kinesiska är ett majoritetsspråk.
Det är även oundvikligt att ta upp tvåspråkighet i allmänhet och andra generella spörsmål i detta arbete. Sålunda kommer jag att plocka upp ett flertal olika trådar på min väg till att sammanbinda en väv, för att på så sätt göra det lite lättare att gå in på de riktigt intressanta frågeställningarna – en diamant blir ju aldrig färdig om man endast slipar en eller två av alla dess facetter! Vissa trådar skulle vara intressanta att spinna vidare på, men jag har försökt att ej gå för långt ifrån de centrala frågeställningarna när jag delat upp dem i ett antal sekundära frågor.
Här följer en lista över några frågor som jag upplevt som intressanta att ställa mig:
a) Hur undervisar man kinesiska i Folkrepubliken Kina?
b) Vilka typer av läromedel finns för olika undervisningssituationer?
c) Vad mer än skrivna läromedel kan anses nödvändiga för att ge kinesiska barn en god språkkänsla?
d) Hur ser Sveriges lagar om modersmålsundervisning ut?
e) Skiljer sig de svenska lagarna om modersmålsundervisning från andra länders lagar?
f) Befinner sig kinesiska skolbarn i en annorlunda inlärningssituation än andra invandrarbarn vad det gäller modersmålsundervisning?
g) Finns det något som talar för att kinesiska skolbarn bör börja lära sig läsa och skriva tidigare än andra barn?
h) Finns det något som talar för att kinesiska skolbarn borde få fler lektionstimmar i modersmålsundervisning än andra barn i samma situation?
i) Är ett fåtal undervisningstimmar per vecka i modersmål tillräckligt för att ge tvåspråkiga barn en god språkkänsla?
j) Vad är syftet med modersmålsundervisning i svenska kommuner?
k) Vad får föräldrar och barn att välja eller välja bort modersmålsundervisning?
l) Kan man märka något mönster i mängden invandrarbarn av första respektive senare generationer bland de barn som får modersmålsundervisning?
Det torde vara uppenbart att mina frågor antyder en misstanke om att det kan föreligga vissa problem i modersmålsundervisningen för kinesiska skolbarn. Om jag inte trott att det fanns några problem, hade temat antagligen varit mindre intressant och denna uppsats skulle ha blivit kortare.
3. Metoder
Jag har valt att söka information både i skriftliga källor och från egna efterforskningar i form av intervjuer och enkäter. Följande typer av informationskällor verkade vara av intresse för min uppsats:
· Litteratur om modersmålsundervisning och invandrarbarn.
· Litteratur, realia och andra kulturella källor som kan tänkas vara av intresse vid kinesiska barns uppväxt.
· Intervjuer med kinesiska elever i Sverige samt med deras lärare och föräldrar.
· Enkäter till kinesiska studenter i Sverige samt till deras lärare och föräldrar.
· Intervjuer och samtal med lärare och elever på skolor i Kina.
· Information från bland annat svenska kommuner, bibliotek och lagar.
· För att enklare hitta litteratur, information och för att få allmän inspiration, så har jag tagit viss hjälp av Internet.
I mitt arbete har jag funnit att det inte är lätt att hitta information inom ett så smalt ämne som detta på Internet, men väl i bokform. Dock har Internet gett mig många viktiga uppslag – bland annat var det via just detta medium som jag kom i kontakt med de flesta av de personer som jag senare intervjuat. Det var även via Internet som jag först insåg det faktum att man från och med hösten 1997 ej längre talar om “Hemspråksundervisning” utan snarare om “Modersmålsundervisning”.
Under våren och sommaren 1999 började jag leta fram relevant litteratur och diverse intressanta sidor på Internet. Efter att ha fått en första överblick av ämnet, gjorde jag i juni 1999 min första enkätundersökning och fick därvid in 14 svar från elever vid olika skolor i Göteborg. Svaren på denna första enkät gav mig en del tankar inför mitt fortsatta arbete.
Ju mer jag arbetade med ämnet, desto fler uppslag dök upp, och jag fick allt större behov av flera enkäter och av att söka förstahandsinformation från bibliotek, kommuner, skolor, lärare och elever.
Författaren undervisar kinesiska barn i europeisk geografi på en strand vid Gula Havet.4. Bearbetning av det funna materialet
4.1. Allmän information
För att förstå just kinesiska barns situation inom modersmålsundervisningen, kan det vara nyttigt att känna till en del om deras språkliga situation i allmänhet. I de närmaste avsnitten kommer jag därför att presentera det kinesiska skolsystemet, men även några allmänna särdrag i de kinesiska språken, samt annat allmänt som man bör ha i åtanke.
4.1.1. Om det kinesiska skolsystemet
Den obligatoriska grundskolan omfattas i Folkrepubliken Kina av sexårig småskola och tre år i mellanskola. Denna skolgång börjar när barnen är 6,5 år gamla (precis som i Sverige). Småskolan (小学, “xiăoxúe”) motsvarar svenskt lågstadium och mellanstadium. Efter de tre första åren i småskolan placeras barnen i olika skolor beroende på betyg. Räcker inte betyget, så kan placering på en “finare” skola köpas. Nästa steg i den obligatoriska skolgången är den lägre mellanskolan (初中, “chūzhōng”), vilket motsvarar svenskt högstadium. Det är dock inte alla kinesiska barn som har möjlighet att delta i hela den obligatoriska skolgången.
Efter den lägre mellanskolan följer olika former av icke obligatorisk skolgång, som till exempel den högre mellanskolan (高中, “gāozhōng”) eller yrkesskolor. Dessa skolor kan liknas vid svenskt gymnasium. De som klarat av den högre mellanskolan får, efter intensiva studier, gå upp på de centrala universitetsproven för att sedan söka till studier på universitet. Konkurrensen är stenhård. Allt fler och högre avgifter riskerar att stänga ute en del samhällsgrupper från utbildningsväsendet.
För att möta efterfrågan på utbildad personal, så har vuxenutbildningen förbättrats. Vuxna kan inte söka sig till samma utbildningar som skolungdomarna, men har istället distansundervisning, kvällsuniversitet och andra möjliga utbildningsvägar att tillgå.
Utanför de statliga skolorna uppstår allt fler och finare privatskolor och internatskolor för både förskolebarn och elever på högre nivåer. Vid dessa specialskolor undervisas ofta främmande språk redan vid tidig ålder, och man brukar även lära barnen att läsa och skriva tidigare än vid andra skolor. Privatskolor i Bĕijīng och Shànghăi har under de senaste åren kunnat kosta så mycket som 20 000 – 40 000 kronor per år, vilket gör att endast de mest bemedlade familjerna har råd med dessa. I till exempel Hong Kong är det även vanligt med privatlärare som hjälper elever med läxläsning och annan extra undervisning utanför ordinarie skoltid.
4.1.2. Vad skiljer undervisning i kinesiska från undervisning i andra språk?
Det är svårt att dra gränser mellan dialekter och språk. Det finns 55 officiella minoritetsspråk samt ett stort antal dialekter av kinesiska inom Folkrepubliken Kina. När man talar om kinesiska dialekter, måste man hålla i minnet att skillnaderna dem emellan kan vara så små som bland svenska dialekter – men även ungefär så markanta som skillnaderna mellan nordiska språk.[2] De flesta av de minst 150 dialekterna av kinesiska skrivs däremot med samma tecken. I Hong Kong och på Táiwān använder man något fler tecken, varav vissa är av ett äldre och mer komplext utseende – så kallade “fullständiga tecken*”. I Folkrepubliken Kina använder man sedan 1900-talet vanligtvis lite färre och något förenklade skrivtecken – så kallade “förenklade teckenformer*”.
Man kan dela in det kinesiska språket i åtta huvuddialekter: gàn, hakka (kèjiā), mandarin, mĭnbĕi (nordlig mĭn), mĭnnán (sydlig mĭn), wú, xiāng (Húnán-kinesiska) och yuè. Mandarin enligt Bĕijīng-dialekt har legat till grunden för modern, standardiserad rikskinesiska, som undervisas mer eller mindre hela Folkrepubliken Kina. Wú-dialekter, till exempel Shànghăi-kinesiska, talas i trakterna runt Shànghăi. Olika yuè-dialekter, till exempel kantonesiska, talas av kineser från trakterna kring Guăngzhōu (inklusive Hong Kong) och söderut. Hakka talas i många områden i sydöstra Kina samt på Táiwān. Både hakka och yuè-dialekter talas även i flera andra områden av Asien, till exempel i Vietnam, Singapore, Malaysia och Thailand. Sydlig mĭn talas i Guăngdōng, på Hăinán och på Táiwān, medan nordlig mĭn talas mest i Fújiàn-provinsen. Emellanåt delas mĭn-dialekterna upp i fem undergrupper (sydlig, nordlig, östlig och central mĭn samt púxiān) – eller så många som nio sinsemellan svårbegripliga dialekter. Både gàn och xiāng ligger lingvistiskt sett mellan mandarin och wú. Xiāng talas främst i Húnán-provinsen medan gàn främst talas i Jiāngxī-provinsen.
Vad gäller kinesisk modersmålsundervisning i Sverige, så verkar, så vitt jag kunnat se, mandarin och kantonesiska förekomma ungefär lika ofta, medan inslag av övriga dialektgrupper är sällsynta eller näst intill icke förekommande.
I den övervägande delen av svensk statistik över modersmålsundervisning, grupperar man alla kinesiska språk och dialekter under en och samma rubrik. Detta är inte alltid helt lyckat, eftersom man nu inte kan ta för givet att vilka kinesiska barn som helst talar ett och samma språk och därför skulle kunna placeras i en och samma modersmålsgrupp.
Det kinesiska skriftspråket innehåller tusentals tecken. Det absoluta antalet tecken kan inte specificeras med hundraprocentig noggrannhet – modern rikskinesiska har cirka 8 000 officiella, förenklade tecken*, Hong Kong-kinesiskan och Táiwān-kinesiska nyttjar uppemot 15 000 fullständiga tecken*, emellanåt ser man uppgifter om att det finns runt 50 000 skrivtecken i historiska källor, men de flesta av dessa är dubblettformer eller obsoleta. Vissa minoritetsspråk inom Kina har helt annorlunda skriftspråk, som kan vara teckenbaserade (som kinesiskan), stavelsebaserade eller skrivna med alfabet. Det är med andra ord inte helt säkert att alla kineser kan läsa samma texter. Se även bilaga 12.
Man kan inte entydigt se på ett tecken exakt hur det skall uttalas, och faktum är att vissa tecken kan uttalas med olika morfem eller tonfall i olika sammanhang. Detta innebär att man inte kan lära sig att rakt av “läsa” uttalet, utan man måste snarare lära sig att känna varje enskilt teckens inre väsen. Det är uppenbart att det kinesiska skriftspråkets utformning ställer annorlunda krav på pedagogiska tillvägagångssätt än vad västerländska språk gör.
4.1.3. Definitionen av ordet “läskunnig” ur ett kinesiskt perspektiv
Olika skriftliga källor talar hur många kinesiska skrivtecken man behöver kunna för att förstå olika typer av texter eller att betecknas som läskunnig. I korthet kan man säga att den stora majoriteten av de frekventa och vardagliga orden och teckenkombinationerna i kinesiska antagligen kan skrivs med mellan 2 000 och 2 500 tecken. Med kunskap om så många tecken kan man dessutom mycket väl gissa sig till både uttal och betydelse av flera okända tecken. Om man däremot verkligen vill kunna förstå djupare nyanser och detaljer i skönlitteratur eller texter skrivna om mer specifika ämnen, lär man behöva förstå närmare 4 000 tecken för att vara på den säkra sidan.
Man måste dock notera det faktum att kunskap om skrivtecken inte alls är samma sak som att förstå ord och fraser. Visserligen leder det kinesiska språkets uppbyggnad till att man lättare kan gissa sig till abstrakta ords ungefärliga betydelser, men det är även fullt möjligt att man trots kunskap om alla tecken i en fras inte alls vet hur man skall tolka helheten.
Följande diagram är baserat på två olika statistiska analyser över hur frekvent olika kinesiska skrivtecken används i genomsnittliga texter[3]. Av diagrammet framgår tydligt att om man kan läsa de 2 500 vanligaste tecknen, bör man kunna förstå uppemot 99 % av vilken genomsnittlig kinesisk text som helst – med 4 000 tecken når man i stort sett upp till 100 % (99,8 % för att vara exakt).
Frekvensanalys av de kinesiska skrivteckens användande
Enligt ett lagförslag som 1988 antogs av Folkrepubliken Kinas regering, skall de 3 500 vanligaste skrivtecknen ingå i läroplanen upp till och med högre mellanskola[4]. Förslaget anger även att 2 000 – 2 500 av dessa tecken skall läras ut före mellanskolan. Med andra ord är målet att skolbarnen skall kunna betecknas som relativt läskunniga vid 12½ års ålder, och att de efter avslutad mellanskola skall kunna läsa det mesta.
De krav som därmed ställs på eleverna må mycket väl vara rimliga, och det är alls inte orimligt att barnen skall kunna lära sig 3 500 tecken på långt mindre än den tid som står till buds. Som jämförelse kan jag nämna att forskare räknat ut att svenska barn under sina nio första skolår får lära sig så mycket 40 000 – 50 000 ord[5]. Ginge det att ta fram en universell norm för att jämföra de språkstudier som kinesiska respektive svenska skolbarn behöver genomgå i sina respektive modersmål, så tror jag personligen att man mycket väl skulle kunna finna att det är i stort sett samma omfång.
Man kan anta att kinesiska föräldrar lär sina barn enstaka tecken precis som svenska föräldrar lär sina barn skriva sina egna namn eller ett och annat ord. Den första regelrätta undervisningen i att skriva tecken ges i Folkrepubliken Kina dock endast i undantagsfall före 6½ års ålder.
4.1.4. Kina är ett stort land
Det kan inte skada att poängtera det uppenbara faktum att Folkrepubliken Kina redan i sig är ett stort land med många olika kulturella grupper som talar vitt skilda dialekter av kinesiska och andra språk. Vad mera är, så glömmer man ibland bort att det finns kineser även i andra länder, såsom Táiwān, Vietnam, Singapore, Malaysia och Kambodja. Att tala om det kinesiska språket eller kinesisk kultur i allmänhet leder oundvikligen till en hel del generaliseringar.
Vidare är det högst möjligt att stöta på olika grupperingar av kineser som kan vara mer eller mindre “i konflikt” med varandra på olika sätt – inte bara genom att grupperna har inbördes olika språk, utan även genom att de har vitt skilda åsikter om kultur eller andra spörsmål.
Dessa generella fakta om spännvidden i det kinesiska språket och dess tillhörande kultur kan ha lett till att även jag i mitt arbete missar någon undergrupp av kinesiska barn, eller att jag generaliserat mer än jag borde. Jag har dock genomgående försökt ha denna problematik i åtanke.
4.2. Analys av skriftliga källor
4.2.1. Hur uppstår tvåspråkighet?
Tvåspråkighet kan uppstå mer eller mindre spontant, men kan även uppstå genom ett klart medvetet beslut. I tvåspråkigheten innefattas ofta även kulturella regelverk, kroppsspråk och andra former av kommunikation.
I boken “Raising Children Bilingually”[6] hävdar Leonore Arneberg att det ibland kan vara mer regel än undantag att barn växer upp två- eller flerspråkigt. Hon ger även tre huvudsakliga anledningar till flerspråkig uppväxt. För det första kan familjen av olika anledningar ha flyttat till ett land eller område där ett annat språk än dess modersmål talas. För det andra kan ett barns föräldrar eller familjemedlemmar tala inbördes olika språk. Den tredje anledningen är att vissa föräldrar avsiktligen vill att deras barn redan vid späda år skall lära sig ett främmande språk, som det senare kan få nytta av. Personligen skulle jag till denna uppräkning vilja lägga till en fjärde orsak, som jag stött på i ett antal fall under de senaste åren, nämligen att föräldrar som adopterar barn från främmande länder kan vilja att deras barn skall lära sig sina biologiska föräldrars språk. Faktum är att jag stött på ett par fall där föräldrarna av denna sistnämnda anledning själva velat studera kinesiska eller ordna någon form av undervisning åt sina barn.
1990 var 15 % av Sveriges befolkning invandrare av första eller andra generationen[7], vilket ger en antydan om hur många svenskar som kan tänkas vara tvåspråkiga.
4.2.2. Risker och fördelar med tvåspråkighet
Bland de föräldrar jag talat med om modersmålsundervisning (i olika språk), finns en mycket stor spridning mellan uppfattningarna om man skall tala det ena eller det andra språket med sina barn. Vissa utländska föräldrar vidhåller vikten av att alltid tala det nya hemlandets majoritetsspråk, det vill säga till exempel svenska i Sverige, även om dessa föräldrar själva ibland inte talar språket flytande. Andra föräldrar vill att barnen i första hand skall lära sig föräldrarnas modersmål – kanske för att man avser att flytta tillbaka till sitt hemland förr eller senare, kanske för att man känner att man behöver tala sitt modersmål med sina barn för att få de rätta personliga och känslomässiga banden till dem, eller för att man anser att språket behövs för att man skall kunna bevara och värna om sina traditioner och kulturella rötter.
Det är lätt att hitta en uppsjö av texter som både beskriver och ger belägg för alla slags möjliga fördelar med tvåspråkighet – allt från stärkt kommunikation mellan länder och kulturer till rent personliga fördelar. Vissa forskare hävdar att barn som växer upp i en tvåspråkig miljö får en annorlunda syn på ord och språk. Det är likaledes lätt att hitta forskningsresultat som beskriver möjliga nackdelar. Barn som växer upp i flerspråkiga miljöer kan riskera att lära sig två språk halvbra (så kallad “halvspråkighet” eller “dubbel halvspråkighet”) snarare än att lära sig tala ett språk flytande och med ett brett register av nyanser i sin språkbild. Ett barn kan även, speciellt vid unga år, blanda ihop vokabulär och grammatik från olika språk med varandra.
Generellt sett kan man säga att det är svårt att analysera vilka problem som kan vara direkta effekter av tvåspråkigheten i sig, eftersom det är svårt att bortse från andra sociala faktorer när man utför forskning inom detta område. Invandrarbarn har generellt sett en annorlunda uppväxtsituation än barn som talar majoritetsspråk, och kan därför behöva olika former av stöd för att uppnå goda resultat i skolan. När man jämför olika barngruppers betyg eller språkliga nivåer, kan det vara av stort intresse att se till hur gamla invandrarbarnen var när de kom till Sverige, om någon av deras föräldrar har svenska som modersmål, vilken utbildning barnens föräldrar har, hur barnens familjer har det socialt och ekonomiskt, eventuell främlingsfientlighet i barnens miljö, och så vidare.
Vanligtvis har barn många möjligheter att komma i kontakt med majoritetsspråket i det land där de växer upp. Troligtvis exponeras barnen mer av majoritetsspråket än av sin egen familjs minoritetsspråk, och kommer på så sätt att få goda förutsättningar att lära sig majoritetsspråket. I vissa fall kan det dock hända att barn växer upp i ett land utan att lära sig det gängse majoritetsspråket, eller att de plötsligt blir förflyttade till en miljö vars majoritetsspråk de ej talar. Detta kan leda till problem omedelbart eller först den dag då barnen blir tvungna att integreras med det övriga samhället – till exempel på den första skoldagen eller när barnen börjar gå på dagis.
Vissa undersökningar må förvisso visa på att tvåspråkiga barn klarar sig något sämre i skolan, men att rakt ut påstå att det är själva tvåspråkigheten i sig som orsakar förvirring eller andra problem för barnen är däremot enligt moderna forskningsrön[8] direkt ogenomtänkt och rentav helt inkorrekt.
4.2.3. Hur genomföra tvåspråkig uppfostran?
Att genomföra en tvåspråkig uppfostran av ett barn är inte alltid så lätt. Varje barn har olika goda miljöer och övriga förutsättningar för att kunna lära sig andra språk än det som talas av majoriteten av de personer som finns utanför hemmet. Om ett barns föräldrar inte är förberedda på eventuella svårigheter eller motgångar i barnets språkinlärning, finns det en risk att de vid sådana motgångar lägger skulden på sig själva eller barnet – och kanske helt ger upp sina försök till tvåspråkig uppfostran.
Det kan bli en uppgift för modersmålslärare att hjälpa föräldrarna i deras beslut om barnen skall begära modersmålsundervisning eller ej. När sedan föräldrarna väljer modersmålsundervisning för sina barn, kan det även komma på tal att lärarna får hjälpa föräldrarna med strategier för att värna om språket och kulturen inom hemmets väggar. Flera av de lärare som jag varit i kontakt med har framfört åsikten att själva lektionstimmarna i skolorna endast är en liten del av deras arbete.
Leonore Arneberg framför den bestämda åsikten att föräldrarna har den viktigaste rollen i ett barns språkliga utveckling. I boken “Raising Children Bilingually”[9] anger hon ett antal förslag om hur föräldrar kan stärka sina barns språkbild (till exempel diskussioner, lekar, högläsning, sånger, rim och ramsor), men även aktiviteter som kommuner och immigrantorganisationer kan bidra med (till exempel familjeaktiviteter, kulturella föreställningar, sommarläger och liknande tillställningar) för att ge barnen möjlighet att möta jämnåriga med samma modersmål som de själva.
Till syvende och sist är det föräldrarnas val om barn av den ena eller andra anledningen skall lära sig mer än ett språk eller ej. Möjligheterna att uppfylla föräldrarnas önskemål kan vara mycket olika från situation till situation, men oavsett vilka källor man vänder sig till, så är en återkommande uppfattning den att föräldrarna spelar en stor roll i alla tvåspråkiga situationer, och att de måste veta hur de bäst kan stimulera barnens språkinlärning. Om ingen undervisning i ett visst språk kan anordnas med hjälp från samhällets sida eller annat håll, så måste barnens föräldrar ta hela ansvaret för undervisningen i det språket. Om regelrätt undervisning kan anordnas utanför hemmet, så behövs alltjämt föräldrarnas hjälp för att på så många sätt som möjligt ge barnen daglig kontakt med och en naturlig känsla för språket i fråga. Föräldrarnas stöd och medverkan är i stort sett helt ofrånkomliga.
K.C. Yong har på sin hemsida[10] de facto publicerat ett fullödigt undervisningsmaterial avsett att hjälpa kinesisk-språkiga föräldrar att mer eller mindre helt på egen hand stå för sina barns modersmålsundervisning. Mer om detta nämns i avsnittet “Om undervisningsmaterial” senare i denna uppsats.
4.2.4. Invandringspsykologi / flyktingpsykologi
Oavsett om man flyttar till ett främmande land som flykting eller som immigrant, så innebär det många omställningar. När man flyttar från sina invanda miljöer och traditioner, så är det högst troligt att man förr eller senare slås av ett slags chock över kulturella skillnader – även om man själv kanske inte alltid kan sätta fingret på orsakerna. I och med en emigration, så kommer man mer eller mindre att tvingas till en ny identitet genom nödvändiga anpassningar. I det nya landet kommer främmande människors referensramar till ens egen person att vara annorlunda än i hemlandet, de man möter kommer ej att kunna uttala ens namn korrekt, sociala förhållanden ser annorlunda ut, och så vidare[11]. Det är högst troligt att man kan känna sig språkligt eller rent av kulturellt handikappad.
De som själva emigrerar (första generationens invandrare) kommer att uppleva andra känslor än de barn som de eventuellt får (andra generationens invandrare) i det nya landet. Första generationens kinesiska invandrare vill i vissa fall förbli kineser i Sverige – med alla kulturella aspekter som detta innebär. Andra generationens invandrare tenderar däremot oftare att försöka bli mer svenska. Föräldrar, som ser sina barns band till hemlandet och dess kultur bli svagare, kan se hemspråket som en brygga mellan generationerna – om barnen inte kan tala sina föräldrars språk, så kan de ju inte heller tala med släktingar i ursprungslandet, och om barnen inte kan förstå sitt modersmål, så kan de inte förstå kulturen.
De som flytt från sitt hemland, och plötsligt befinner sig i ett nytt land, känner sig inte alltid så motiverade till att lära sig det nya landets språk. Om man däremot gör ett övervägande om att flytta till ett nytt land för att lättare få arbete eller för att gifta sig med någon från det nya landet, så är det troligtvis mer frekvent förekommande att man gärna lär sig det nya språket och låter sig assimileras av kulturen. De kineser som kommer till Sverige verkar relativt sällan vara flyktingar som planerar att inom kort åka tillbaka till sitt hemland, och därför föreligger en viss extra risk att det språkliga och kulturella ursprunget snabbare kommer att blandas upp av svenska inslag för att till slut bli mer eller mindre bortglömt.
Oftast är det svårt att hålla ett modersmål levande i mer än en eller två generationer efter en utvandring. De utländska rötterna riskerar att tunnas ut till ett “exotiskt inslag” på familjemiddagarna. Kulturella och språkliga band bleks lätt ur – speciellt om vissa familjemedlemmar gifter sig med personer från det nya hemlandet. De enda språk som tycks överleva flera generationer i främmande länder är till exempel romani* och jiddisch*, då förföljda folkslag uppenbarligen tenderar att hålla hårdare på sina traditioner. Möjligen kan både det moderna samhällets möjligheter till billigt resande och turism samt modern teknik (tidningar, radioprogram med mera via Internet, satellitsända radio- och TV-program, telefoni och så vidare) göra det lättare att hålla kontakten med hemlandet, men det får vi låta framtiden visa tydligare.
De modersmålslärare som jag varit i kontakt med bedriver undervisning på något olika sätt beroende på olika förutsättningar, såsom tillgång till läromedel, mängden undervisningstimmar, antalet elever och åldersskillnader mellan eleverna. Ett gemensamt drag verkar dock vara det att man betonar kulturens centralpunkt – man betonar att bibringa eleverna kännedom om kinesisk kultur samtidigt som man undervisar i språket.
4.2.5. Varför modersmålsundervisning?
Man kommer inte ifrån att ett språk som endast undervisas i skolan är och förblir ett skolämne. Det går inte att lära ett barn ett modersmål om inte föräldrarna aktivt stöder barnet hemifrån, men det är inte lätt för föräldrar att själva helt ta hand om hela modersmålsundervisningen i ett främmande land. Med tanke på de svårigheter som kan uppstå vid tvåspråkig uppfostran, så kan det vara skönt för föräldrarna att få “professionellt” stöd i olika former – i första hand tänker jag nu på modersmålsundervisning, men även kulturella aktiviteter, bokinköp på kommunala bibliotek och så vidare.
Hur kan då skola och kommuner bäst hjälpa invandrarbarn med modersmålsundervisningen? Innan jag började skriva på detta arbete, hade jag en mycket vag uppfattning om modersmålsundervisning; jag trodde att det endast handlade om att hjälpa skolungdom att träna sig i att använda sitt modersmål. Under arbetets gång har jag sett att ett större antal lärare, föräldrar och diverse skrivna källor pekar på att man är minst lika intresserade av att försvara modersmålets kultur och traditioner. Utan stödet från modersmålets kultur är det inte helt säkert att barnen kommer att känna sig motiverade till inlärningen, och utan motivation är det inte lätt att lära sig ett språk.
Om inte modersmålet och hemkulturen undervisas i skolan, så är det dessutom lätt att man mer eller mindre passivt blir helt assimilerad i det nya landets kultur utan att ha möjlighet att själv ta aktiv del i något beslut om vilken kultur man vill leva efter.
4.2.6. Om modersmålsundervisning i Sverige
Sveriges modersmålsundervisning är i stort sett unik för hela världen. På sin sida om modersmålsundervisning[12] hävdar Skolverket att Norge, Danmark och Finland skall ha modersmålsundervisning liknande den svenska, men samtidigt har jag hört röster som pekar på det motsatta. Då det i USA finns stora grupper som talar spanska, så är det vanligt med skolklasser för spansktalande elever. Ytterst få länder har över huvud taget modersmålsundervisning för barn med invandrarbakgrund, och om sådan undervisning ges, så är den oftast baserad på frivilligarbete eller privata initiativ (exempel på detta finns bland artiklarna i bilaga nr 1). Länder med mer än ett officiellt språk (till exempel Canada, Schweiz och Finland) stöder i allmänhet alla officiella språk som modersmål. I Finland och någon tysk delstat finns system för modersmålsundervisning liknande det svenska, om än dessa båda länders undervisningsformer inte är lika intimt förankrade i det övriga skolväsendet som den svenska. I länder som till exempel England och Island förekommer söndagsskolor som undervisar om både kinesisk kultur och själva språket. De flesta länderna i Europa har ingen eller mycket begränsat statligt ansvar för modersmålsundervisning. Med andra ord är modersmålsundervisning, på det stora hela, inte alls någon självklarhet ute i världen, medan däremot Sverige erbjuder en ovanligt fullödig undervisning.
Hemspråksundervisning i Sverige tillkom år 1977. Detta reglemente var i huvudsak baserat dels på att språkkunskap i allmänhet ansågs vara bra och dels att man ville befrämja kommunikationen mellan barn och övriga familjemedlemmar på respektive familjs egna språk. Modersmålsundervisning är enligt definition till för “elever som har ett annat språk än svenska som dagligt umgängesspråk i hemmet”[13]. För dessa elever kan modersmålsundervisning anordnas om de “behöver och önskar sådan undervisning”[14]. Även barn som talar något av de i Sverige förekommande minoritetsspråken (tornedalsfinska, samiska, romani*, jiddisch* och finska) har rätt till modersmålsundervisning trots att de inte talar språket hemma varje dag[15] – likväl som adoptivbarn som inte alls har möjlighet att tala sina biologiska föräldrars språk i hemmet[16].
1997 ändrades termen “Hemspråksundervisning” till “Modersmålsundervisning”, för att förtydliga de nämnda grundvalarna. Därvid utökades även möjligheterna för barn att verkligen få god undervisning i det egna språket väsentligt. I artikeln “En ny syn på ‘hemspråk’ och ‘modersmål’ i den svenska skolan” [17], tar Leena Huss upp begreppsändringen, och undrar samtidigt hur det är tänkt att förändringar skall kunna genomföras när de ekonomiska ramarna förblir i stort sett desamma. Kostnadsfrågan är den alltid återkommande kritiska punkten i diskussioner om modersmålsundervisningens vara eller inte vara.
Enligt skolförordningen skall Sveriges kommuner bereda modersmålsundervisning när det finns minst fem elever med samma modersmål inom respektive kommun – förutsatt att det finns en lämplig lärare. Lärarna skall helst komma från samma kulturella bakgrund som eleverna, skall ha goda kunskaper i svenska språket och om det svenska samhället. För de invandrarspråk där det finns många elever, tenderar det av naturliga skäl även att finnas fler möjliga kandidater till lärarrollen – annars kan lätt detaljen om att man skall ha en “lämplig lärare” ställa till med vissa problem.
Om en familj har mer än ett språk som kan klassificeras som modersmål, så måste familjen bestämma vilket språk de vill att barnet skall läsa i skolan – inget barn kan lära mer än ett modersmål, utöver svenska, i svenska skolor.
På sidan “Tema Modersmål”[18] ger Skolverket ett stort antal detaljer om regler och verklighet i modersmålsundervisning på svenska skolor – information om modersmålsstöd för förskolebarn, allmän studiehandledning för barn och ungdom som nyligen kommit till Sverige samt undervisning i grundskola och gymnasium. Målet med modersmålsundervisningen sägs vara att barnen på ett bra sätt skall tillgodogöra sig arbetet i skolan och samtidigt utveckla sin tvåspråkiga identitet och kompetens, främja den personliga utvecklingen samt stärka självkänslan – det blir en hel del krav att uppfylla på ett fåtal lektionstimmar… Man nämner även undersökningar som påvisar att barn som kan träna sitt modersmål redan i förskolan klarar den senare skolan bättre.
4.2.7. Statistik över modersmålsundervisning i Sverige
Ur “Statistik Årsbok för Sverige” för 1998, 1999 och 2000 sökte jag fram diverse information om antalet elever med andra modersmål än svenska på svenska skolor[19].
Statistik för grundskolor i Sverige
1990/ 91
1991/ 92
1992/ 93
1993/ 94
1994/ 95
1995/ 96
1996/ 97
1997/ 98
1998/ 99
Antal elever med olika kinesiska dialekter som modersmål
1 419
1 541
1 517
1 671
1 763
1 911
1 675
2 074
1 839
Totalt antal elever med andra modersmål än svenska
103 390
103 304
105 091
102 284
111 720
109 924
111 351
115 846
119 352
Statistik för gymnasieskolor i Sverige
1989/90
1990/91
1991/92
1992/93
1993/94
1994/95
Antal elever med olika kinesiska dialekter som modersmål
330
385
317
361
349
297
Totalt antal elever med andra modersmål än svenska
19 178
20 295
19 501
18 121
19 469
19 583
Det framgår inte klart av statistiken om siffrorna anger elever som verkligen får modersmålsundervisning eller endast är berättigade till det. Det framgår inte hur många elever som inte vill eller inte kan utnyttja sin rätt till modersmålsundervisning. Det framgår heller inte hur många som verkligen begär undervisning i sitt modersmål. Vad mera är, så har jag inte heller funnit någon statistik över hur många kommuner i Sverige som verkligen har tillgång till lämpliga lärare för de elever som finns.
Låt oss även se på siffror om hur många lärare som undervisar i andra modersmål än svenska[20].
Modersmålslärare tjänstgörande i Sverige
1991/ 92
1992/ 93
1993/ 94
1994/ 95
1995/ 96
1996/ 97
1997/ 98
1998/ 99
Antal lärare som inom Sverige undervisar olika utländska modersmål
4 035
3 189
2 666
2 501
2 321
2 214
2 113
2 170
Genomsnittligt antal elever med annat modersmål än svenska per modersmålslärare
30,43
38,64
45,67
52,50
C:a 56?
C:a 59?
C:a 64?
C:a 64?
Genom att jämföra tabellen med uppgifter om antal modersmålslärare med tabellerna över antalet elever med andra modersmål än svenska, så kunde jag skönja en klar antydan till att antalet barn med invandrarbakgrund ökat samtidigt som antalet lärare i modersmål minskat under 90-talet. Tyvärr har jag inga exakta uppgifter för elever på gymnasienivå under 1995 – 1998, så jag har helt enkelt vågat mig på att uppskatta att antalet elever med hög sannolikhet varit relativt oförändrat. Även om jag nu inte har fullständiga statistiska data för mer än fyra år, så tycks utvecklingen ändå vara mycket tydlig: antalet modersmålslärare minskar och undervisningsbördan per lärare ökar – frågan är om detta beror på besparingar eller andra orsaker…
En dagisgrupp från Bĕijīng strosar i Tiāntán-parken.4.2.8. Om undervisningsmaterial
När man ser hur många tecken de kinesiska barnen har att lära sig, så kan man undra vilka tecken de börjar med och vilket undervisningsmaterial som kan tänkas finnas. En av de trevligaste upptäckterna jag gjort under mitt arbete var att hitta diverse kinesiska barnkammarrim. Rimmade verser är uppenbarligen något som tilltalar barn världen över – så även i Kina – och det gör helt tydligt inlärning både enklare och roligare. Många av dessa verser beskriver med de absolut vanligaste tecknen och orden både vardagliga och enkla saker, vilket innebär att även de minsta barnen har lätt att lära sig läsa och kanske skriva rimmen. Av det material för modersmålsundervisning i kinesiska, som K.C. Yong publicerat på Internet[21], framgår det klart och tydligt att många av de verser och rim som kinesiska barn roar sig med faktiskt är riktigt exemplariska för att exemplifiera och träna olika grammatiska moment på ett naturligt sätt. Nämnda material på Internet listar ett mycket brett och genomtänkt studiematerial som arbetar just med rim och verser för de minsta barnen och sedan fortsätta med mer konkreta berättelser och sagor, med fler och svårare tecken, för de äldre barnen.
Låt mig ge ett par exempel på vad jag anser vara ett par mycket pedagogiska ramsor. Fler ramsor finns i bilagor 3 och 11 som är bifogade till denna uppsats. Eftersom ramsor sprids via hörsägen, så kan vissa smärre variationer förekomma mellan de versioner som jag hört av ramsorna och de som finns bland bilagorna. De svenska översättningarna står jag själv för.
“Grodorna”
Kinesiska
Pīnyīn*
Svensk översättning
一只青蛙、一张嘴、
Yì zhī qīngwā,
yì zhāng zŭi,
En groda, en mun,
两个眼睛、四条腿
liăng gè yănjīng,
sì tiáo tŭi
tvenne ögon och fyra ben
扑通一声跳下水。
pŭtōng yì shēng
tiào xià shŭi.
hoppar med ett plums ner i vattnet.
两只青蛙、两张嘴、
Liăng zhī qīngwā,
liăng zhāng zŭi,
Tvenne grodor, tvenne munnar,
四个眼睛、八条腿
sì gè yănjīng,
bā tiáo tŭi
fyra ögon och åtta ben
扑通扑通跳下水。
pŭtōng pŭtōng
tiào xià shŭi.
plumsar, plumsar ner i vattnet.
Detta må låta som en relativt tråkig vers på svenska, men den låter riktigt bra på kinesiska – ja, den kan även sjungas! Vad mera är, så tar versen dessutom upp olika räkneord och inte mindre än fyra olika klassificerare*. Att jag poängterar just förekomsten av olika klassificerare* i dessa verser, beror på att detta är en grammatisk detalj som kinesiska barn ofta tenderar att göra fel på. “Grodorna” vore sannerligen en lämplig nybörjartext även för oss utländska studenter i kinesiska. Dessutom ingår ett visst mått av matematik, så att barnen samtidigt får lite träning även i det.
I nästa vers, som definitivt ser ut att vara komponerad av en lärare snarare än en poet, då den nästan tycks mer grammatisk än underhållande, förekommer åter ett antal olika siffror, ett ytterligare klassificerare* samt diverse positionsangivelser. Alla de olika djurnamnen som nämns rimmar med varandra, men har olika toner* i uttalet. Man kan anta att detta är en bra uttalsövning samtidigt som man tränar olika grammatiska moment. I mina ögon är detta helt enkelt ett riktigt litet mästerverk av småbarnspedagogik!
“Fem Djur”
Kinesiska
Pīnyīn*
Svensk översättning
山上一只虎，
Shānshàng yì zhī hŭ,
På berget en tiger,
林中一只鹿，
línzhōng yì zhī lù,
i skogen en hjort,
路边一头猪，
lùbiān yì tóu zhū,
vid vägen en gris,
草里一只兔，
căolĭ yì zhī tù,
på fältet en hare,
还有一只鼠。
hái yŏu yì zhī shŭ.
och sedan en råtta.
让我数一数。
Ràng wŏ shŭyishu.
Låt mig räkna dem samman.
一、二、三、四、五，
Yī, èr, sān, sì, wŭ,
Ett, två, tre, fyra, fem,
虎、鹿、猪、兔、鼠。
hŭ, lù, zhū, tù, shŭ.
tiger, hjort, gris, hare, råtta.
Rimmade verser är alltid lätta att komma ihåg, så de kan spridas vidare från barn till barn på ett naturligt sätt så länge barn har kontakt med andra barn. På så vis kan man hävda att det i dessa ramsor finns en både billig och effektiv möjlighet att lära ut kultur, grammatik och annan kunskap.
Det är även allmänt förekommande att kinesiska skolbarn lär sig klassiska dikter, med den avsikten att de därmed skall få träning i att skriva tecknen – men det kan även vara ett nyttigt inslag för att stärka de kulturella banden. En av de absolut vanligast förekommande dikterna, som eleverna tränar sig i att skriva, författades av Lĭ Bái på 700-talet (under Táng-dynastin):
“Den ljusa månen skiner framför sängen”
Kinesiska
Pīnyīn*
Svensk översättning
床前明月光
Chuáng qián míng yùe guāng
Den ljusa månen skiner framför sängen.
疑是地上霜
Yí shì dì shàng shuāng
Man kan tro att det är frost på marken.
举头望明月
Jŭ tóu wàng míng yùe
Jag lyfter huvudet och betraktar den ljusa månen.
低头思故乡
Dī tóu sī gù xiāng
Jag sänker huvudet och tänker på hembygden.
Vill man sedan göra specifikt uttalsträning lite roligare, så varför inte ta till klassiska, kinesiska tungvrickningsramsor som “西施死时四十四” (“Xīshī sĭshí sìshísì” = Xīshī var vid tiden för sin bortgång 44 år gammal) eller “Skålen och Flaskan”?
“Skålen och Flaskan”
Kinesiska
Pīnyīn*
Svensk översättning
桌上有个盆。
Zhuōshàng yŏu gè pén.
På bordet finns en skål.
盆里有个瓶。
Pénlĭ yŏu gè píng.
I skålen finns en flaska.
砰砰砰！
Pēng, pēng, pēng!
Bang, bang, bang!
是瓶碰盆，
Shì píng pèng pén,
Är det flaskan som slår till skålen
还是盆碰瓶？
háishì pén pèng píng?
eller skålen som slår till flaskan?
Det material som K.C. Yong sammanställt tilltalar mig verkligen! Den stora fördelen med det materialet är dessutom att det skrivits på kinesiska för föräldrar, så att föräldrarna skall kunna hjälpa sina barn med studierna innan eller parallellt med det att barnen får undervisning i skolan – eller att själva helt sköta sina barns undervisning i kinesiska.
Ett annat sätt att hjälpa barn med språkstudier är olika sorters moderna CD-ROM (se till exempel bilagor 5 och 18). Det finns flera alldeles utomordentliga datorbaserade läromedel både i kinesiska som främmande språk och kinesiska som modersmål. Med sådana kurser kan man lära sig mer om grammatik, skrivtecken, kultur och annat på lekfulla sätt. Själv har jag till exempel tagit mig en närmare titt på Rosetta Stone från Fairfield Language Technologies (se bilaga 18). Även om just Rosetta Stone är avsett för att lära ut kinesiska som främmande språk, så kan även en sådan programvara komma till en hel del nytta vid till exempel undervisning om skrivtecken eller allmän språkkännedom för mindre barn. Datorbaserade läromedel kan i dagsläget absolut inte ersätta lärarledd undervisning eller föräldrars medverkan, men det kan användas som kompletterande material eller som en källa till inspiration för både elever och lärare.
4.3. Analys av frågor till kommuner
4.3.1. Kommunernas riktlinjer
Som tidigare nämnts, så förpliktigar skolförordningen Sveriges kommuner att bereda modersmålsundervisning när det finns minst fem elever med samma modersmål inom respektive kommun. Finns det inga lämplig lärare, så kan dock undervisningen ej genomföras. När jag talade med Växjö kommun om den rådande situationen, så framkom det att det inte alltid är helt lätt att hitta så kallade “lämpliga” lärare. En lärare skall ha goda kunskaper i undervisningsspråket, skall ha någon form av pedagogisk skolning och skall ha tillräckliga kunskaper i det svenska språket för att kunna tala med övriga lärare och andra parter. Ju högre nivå som läraren skall undervisa på, desto noggrannare är man med valet av lärare.
Vidare leder ett fåtal elever och undervisningsgrupper till att endast ett litet antal lektionstimmar behöver ges per vecka. Har man endast ett litet antal lektionstimmar, för vilka man söker lärare, så blir det inte tal om mer än en deltidstjänstgöring, och då kan man inte annonsera ut tjänsten i fråga. Man får förlita sig till arbetsförmedlingens information och möjligen invandrarföräldrars vänner och kontakter.
Vad jag förstod av samtal med Växjö kommun, så har denna kommun ett relativt brett utbud av språk representerade inom modersmålsundervisningen – 22 språk som redan undervisas, plus att man försöker få fram en lärare i ytterligare ett språk. Som jag tolkade saken, så var man högst hjälpsamma mot de möjliga kandidater som finns till lärarpositioner – dels genom att stötta dem till att komplettera sina utbildningar och dels genom att de som vill bli lärare kan erbjudas tillfälliga anställningar eller andra arrangemang som kan vara till nytta för barn och elever inom kommunen. Dock vill man inte till varje pris tvinga fram en kurs så snart det finns ett tillräckligt elevunderlag – det vore inte rättvist mot eleverna. Som exempel kan nämnas att det under en period fanns ett tillräckligt elevunderlag för modersmålsundervisning i just kinesiska, utan att lärarfrågan kunnat lösas på ett tillfredsställande sätt.
Gotlands kommun är ett litet intressant fall som jag stött på – där finns det en uppenbart kvalificerad lärare att tillgå, men inga elever!
För Växjö kommun är lokalkostnader inte något större problem, eftersom man oftast kan dra nytta av befintliga lokaler. Lärarna brukar ofta själva se sig om efter undervisningslitteratur när de besöker sina hemländer, varvid man ofta kan lösa litteraturfrågan relativt billigt. Den stora kostnaden är däremot lärarlönerna.
Inom Växjö kommun uppmuntrar man lite informellt föräldrarna till att tala det språk som de själva kan bäst till sina barn – oavsett vilket språk barnen sedan svarar på eller hur barnen och andra reagerar på att föräldrarna talar något annat språk än svenska.
4.3.2. Bibliotekens utbud
Biblioteken i Växjö kommun har endast ett fåtal dussin böcker på kinesiska – större delen av dessa är barnlitteratur av olika slag. Enligt personalen på barnbiblioteket, så har man ingen separat budget för hur mycket pengar som skall läggas på någon specifik typ av litteratur eller böcker på ett visst språk, utan man lyssnar till låntagares önskemål och förslag från Bibliotekstjänst. För att dryga ut sitt utbud kan dock lokala bibliotek runt om i Sverige beställa hem tillfälliga extra hyllmetrar med “vandringsbibliotek”, till exempel extra böcker i vissa invandrarspråk, när så skulle behövas eller önskas.
4.4. Analys av enkäter
Under mitt arbetes gång har jag varit i kontaktat med ett antal svenska kommuner för att höra om de hade modersmålsundervisning i kinesiska. I första hand valde jag kommuner som enligt mitt eget subjektiva omdöme kunde antas ha ett tillräckligt stort underlag av kinesiska elever, och därmed kunde förväntas ha undervisning i deras modersmål. Jag försökte även få så stor geografisk spridning som möjligt mellan kommunerna, och såg därför till att så många som möjligt av Sveriges landskap skulle finnas representerade. Min förhoppning var att göra ett antal intervjuer med kinesiska modersmålslärare i Sverige, samt att få ihop minst hundra enkätsvar från elever runt om i landet och gärna även några enkäter från barnens föräldrar.
Falu, Karlstad, Kiruna och Luleå kommuner lät meddela att de (för tillfället) ej hade undervisning i kinesiska som modersmål. Sundsvalls kommun sade även att de hade ett tillräckligt antal elever, men hade ej kunnat få fatt på en lämplig lärare för att ta hand om undervisningen.
Borås, Gävle, Göteborgs, Jönköpings, Kalmar, Kristianstad, Linköpings, Lunds, Norrköpings, Stockholms, Ume, Uppsala, Västerås och Växjö kommuner lät däremot meddela att de hade modersmålsundervisning i en eller flera kinesiska dialekter, så till dessa kommuner skickade jag ut enkäter till lärare, elever och föräldrar. Vad gäller Stockholm, så fick jag namnen på hela sex stycken lärare, och skickade ut enkäter till dem alla. Gotlands kommun visade sig ha en kompetent modersmålslärare, så jag skicka en enkät även dit – även om läraren i fråga för närvarande inte hade några andra elever annat än sitt eget barn.
Antalet inkomna enkätsvar per kommun
Kommun
Svar från lärare
Svar från elever
Svar från föräldrar
1. Borås
1
1
0
2. Gotland
1
0
0
3. Göteborg
0
14
0
4. Jönköping
1
19
13
5. Kalmar
1
8
4
6. Kristianstad
2
10
3
7. Linköping
0
2
1
8. Norrköping
1
5
5
9. Stockholm
1
7
6
10. Umeå
1
0
0
11. Uppsala
1
10
4
12. Västerås
1
11
9
13. Växjö
2
5
4
Totalt:
13
92
49
Alla enkäter har besvarats under perioden maj 1999 till december 2000.
4.4.1. Utvärdering av första enkäten till elever
Jag skickade min första enkät till Göteborgselever i maj 1999. Därvid kunde jag se att de flesta eleverna uppenbarligen känner sig relativt säkra på sitt modersmål – att de trots detta tycker att det kan kännas svårt att lära sig tecknen och det skrivna språket är knappast att förvånas över. När jag läste igenom svaren på den första enkäten, fick jag lust att ställa fler frågor för att till exempel utröna om eleverna läste kinesisk litteratur på egen hand, eller om de skulle ha velat få mer modersmålsundervisning tidigare. Jag fick mig även en minnesbeta om att även barn från andra länder än Folkrepubliken Kina kan ha kinesiska som modersmål!
De följande enkäterna innehöll sålunda ett par extra frågor och förbättrade formuleringar. Vad mera är, så översatte jag alla frågor i de följande enkäterna till kinesiska – delvis av artighet, delvis för min egen träning i att läsa kinesiska svar, men inte minst med avsikten att se hur många av barnen som spontant föredrog att besvara mina frågor på kinesiska.
4.4.2. Analys av enkäter till elever
Generellt sett har jag kunnat notera att barn under tio års ålder har haft vissa problem med några av mina frågeställningar. Speciellt är jag mycket tveksam om man kan göra några säkra uttalanden om svaren till vissa av frågorna eller djupare analyser av helheten. Dock anser jag att antalet inkomna enkätsvar berättigar vissa allmänna, om än något ytliga analyser.
Totalt har 92 elever besvarat min enkät – en av dessa hade dock vid tiden för utfrågningen ingen modersmålsundervisning.
Elevernas bakgrund
De tillfrågade eleverna var i genomsnitt 12,0 år gamla när de besvarade enkäterna och 7,2 år gamla när de först fick modersmålsundervisning i skolan. För de elever som angett bägge åldersuppgifterna framgår det att de i genomsnitt haft modersmålsundervisning i 4,7 år.
Bland de inkomna svaren kan man se att 52,2 % av elevernas föräldrar kommer från olika delar av nuvarande Folkrepubliken Kina, 30,4 % av föräldrarna kommer från Vietnam och 8,7 % från Táiwān. Föräldrar från Sverige och övriga länder utgör ej mer än enstaka procentvärden. Av min statistik att döma, kommer en stor del av de kinesiskspråkiga invandrarna från Vietnam, men i verkligheten är det möjligen ett ännu större procenttal som kommer därifrån. Nedanstående tabell är en fullständig översikt:
Hemland eller hemregion
Antal föräldrar
Andel
Kina (ospecificerat – jag antar att Folkrepubliken Kina åsyftas)
63
34,2 %
Kina: Hong Kong
16
8,7 %
Kina: Guăngxī
8
4,3 %
Kina: Shànghăi
5
2,7 %
Kina: Zhèjiāng
2
1,1 %
Kina: Guăngzhōu / Kanton
2
1,1 %
Totalt för nuvarande Folkrepubliken Kina
96
52,2 %
Táiwān
16
8,7 %
Vietnam
54
30,4 %
Kambodja
4
2,2 %
Singapore
1
0,5 %
Malaysia
1
0,5 %
Sverige
3
1,6 %
Svar saknas
7
3,8 %
Totalt
184
100,0 %
Av de elever som angett om de föddes i eller invandrat till Sverige, kan man se att 78,9 % är födda i Sverige eller andra europeiska länder, samt att de invandrade eleverna i genomsnitt var 6,7 år gamla när de kom till Sverige.
De vanligaste kinesiska dialekterna bland eleverna visade sig, som man kunnat förvänta sig, vara mandarin och kantonesiska. Bland de inkomna svaren, har 47,8 % av eleverna angett att de tala mandarin (även betecknat “rikskinesiska”, “guóyŭ” och “pŭtōnghuà” av eleverna själva), men räknar man samman rikskinesiska och därtill närliggande nordkinesiska dialekt, så blir det totalt 50,0 % för hela gruppen. 54,3 % av eleverna har angett att de talar kantonesiska. 3,3 % av eleverna har inte tydligt angivit vilken eller vilka dialekter de talar. Här bör man dock betänka att elevernas svar till viss del kan skilja sig från de faktiska förhållandena.
Alla de elever som gett tydliga svar på dialekt-frågan, säger att de talar mandarin, kantonesiska eller båda dessa dialekter. 28,3 % av eleverna har angett att de talar mer än en kinesisk dialekt. En elev har angett sig tala ett annat asiatiskt språk än kinesiska, men eftersom jag inte frågat om eleverna kan andra språk än kinesiska, så kan inga vidare tolkningar göras på just den punkten. Jag har heller inte frågat vilken eller vilka dialekter som eleverna undervisas på, eller vilka teckenformer* de lär sig att läsa och skriva.
Vad gäller de elever som svarat att det talar “Táiwān-dialekt”, så kan man anta att de avser den lokala varianten av sydlig mĭn och inte en variant av rikskinesiska – alla utom en av dessa elever har nämligen angett att de även talar rikskinesiska. Följande tabell visar hur många elever som angett att de talar respektive dialekt:
Dialekt / Språk
Antal svar
Andel
Kinesiska: rikskinesiska / mandarin / guóyŭ
44
47,8 %
Kinesiska: nordöst-kinesisk dialekt
2
2,2 %
Kinesiska: antingen rikskinesiska och/eller nordöst-kinesisk dialekt
46
50,0 %
Kinesiska: kantonesiska (från Guăngzhōu)
50
54,3 %
Kinesiska: cháozhōu (en sydlig mĭn-dialekt)
6
6,5 %
Kinesiska: Táiwān-kinesiska (en sydlig mĭn-dialekt som talas på Táiwān)
4
4,3 %
Kinesiska: mĭn-dialekter
10
10,9 %
Kinesiska: hakka / kèjiā (en sydöstkinesisk dialekt)
4
4,3 %
Kinesiska: wú / Shànghăi-kinesiska
2
2,2 %
Kinesiska: Dìnghăi-dialekt (söder om Shànghăi)
1
1,1 %
Talar två kinesiska dialekter
24
26,1 %
Talar tre kinesiska dialekter
2
2,2 %
Talar inte kinesiska
1
1,1 %
Talar ett annat asiatiskt språk utöver kinesiska
1
1,1 %
Ospecificerad dialekt / Vet ej / Svar saknas
3
3,3 %
Hur håller eleverna sitt modersmål levande?
Följande tabell visar elevernas svar på frågan “Pratar ni kinesiska hemma? Läser du kinesiska böcker och tidningar, eller ser på kinesiska filmer hemma?”:
Svar
Antal svar
Andel
Ja, vi talar kinesiska hemma
78
84,8 %
Ja, vi talar ibland kinesiska hemma
6
6,5 %
Ja, mina föräldrar talar kinesiska, men vi barn svarar på svenska
1
1,1 %
Ja, men vi barn talar svenska oss emellan
1
1,1 %
Ja, jag läser böcker eller tidningar
18
19,6 %
Ja, jag tittar på kinesisk TV eller filmer
48
52,2 %
Nej, vi talar inte kinesiska hemma
2
2,2 %
Nej, vi talar oftast inte kinesiska hemma / Vi talar bara lite kinesiska hemma
2
2,2 %
Nej jag läser inga kinesiska böcker / Nej, jag ser inte på kinesiska filmer
3
3,3 %
Svar saknas
1
1,1 %
Totalt sett säger med andra ord 93,5 % av de tillfrågade eleverna att de ofta, ibland eller delvis talar kinesiska i hemmen. Att vissa av eleverna säger att de oftast inte eller inte alls talar kinesiska hemma kan eventuellt upplevas som lite förvånande, eftersom en av förutsättningarna för modersmålsundervisning är just den att språket skall vara ett dagligt umgängesspråk i hemmet. Dock har vissa barn föräldrar som inte talar kinesiska, och eventuellt har vissa elever av någon anledning kommit ifrån sitt modersmål under någon period av sitt liv.
79,3 % av de tillfrågade eleverna säger även att föräldrarna hjälper dem mer eller mindre med läxläsning, träning i kinesiska eller att förklara svårigheter som de stöter på. Vissa föräldrar har undervisat sina egna barn redan vid späd ålder, andra låter barnen läsa högt ur tidningar eller böcker.
Hela 52,2 % av de tillfrågade eleverna säger sig ha tillgång till kinesisk TV eller video i hemmet, medan endast 19,6 % säger att de åtminstone emellanåt läser kinesiska böcker eller tidningar.
Det tycks som att eleverna i allmänhet inte är helt på det klara med varför de får modersmålsundervisning, eller vilket som är syftet med undervisningen. Hela 41,3 % av de tillfrågade eleverna har antingen låtit bli att säga varför de studerar kinesiska som modersmål, eller så har de helt enkelt svarat att de inte vet. De vanligaste förklaringarna till varför de går på modersmålsundervisningen är annars av det lite ytliga slaget (“för att mamma vill det”, “för att kineser måste kunna kinesiska” eller “för att lära mig kinesiska”), men där finns även en del elever som uttryckligen säger sig läsa kinesiska som modersmål för att de själva vill det eller för att inte glömma språket. Ingen elev har angett mer än en anledning till sin modersmålsundervisning. Man kan misstänka en viss avsaknad på motivation bland eleverna.
Följande tabell visar vad eleverna angett som orsak till att de har modersmålsundervisning i kinesiska:
Angiven orsak
Antal svar
Andel
För att lära mig kinesiska
16
17,4 %
Jag vill lära mig mer kinesiska / Jag vill inte glömma språket / För att jag vill det
10
10,9 %
För att kineser måste kunna kinesiska / Man måste kunna sina föräldrars språk
6
6,5 %
Min mamma vill det / Mamma säger att jag har nytta av det i framtiden
6
6,5 %
Mina föräldrar vill det / Jag är tvingad till det
5
5,4 %
För att det är roligt
3
3,3 %
För att jag är kines
3
3,3 %
Jag kan ha nytta av det i framtiden
2
2,2 %
För att kunna läsa kinesiska
1
1,1 %
För betygets skull
1
1,1 %
Jag går på undervisningen för att jag får det
1
1,1 %
Vet eller anger ej någon orsak
38
41,3 %
Totalt
92
100,0 %
Hur graderar eleverna sina kunskaper?
Ungefär hälften av barnen anser att de är halvbra, bra eller mycket bra på kinesiska – andra halvan av barnen anser sig vara halvdåliga, dåliga eller mycket dåliga på kinesiska:
Självgradering
Antal svar
Andel
Mycket dålig / Absolut inte bra
5
5,4 %
Dåligt / Inte bra
14
15,2 %
Lite / Inte tillräckligt / Sådär / Både och
19
20,7 %
OK / Ganska bra / Delvis bra
27
29,3 %
Bra
22
23,9 %
Mycket bra
3
3,3 %
Svar saknas
2
2,2 %
Totalt
92
100,0 %
Ett sätt för mig att få en liten fingervisning om elevernas kunskapsnivå i kinesiska var att ge dem möjlighet att besvara mina frågor på kinesiska. Må så vara att detta inte är en särdeles vetenskaplig metod, eftersom lärarna till exempel kan påverka eleverna till att svara på ettdera språket, eller att eleverna av artighet valt att svara på svenska. Jag vill ändå peka på hur många av eleverna som gett sina svar på svenska, kinesiska, eller en blandning av de bägge språken. De elever som ej fick frågorna givna på kinesiska räknas ej in i statistiken – ej heller elever som uppenbarligen fått hjälp av någon vuxen med att fylla i enkäten.
Svarsspråk
Antal svar
Andel
Ren kinesiska
12
13,0 %
Kinesiska och svenska blandat
8
8,7 %
Ren svenska
56
60,9 %
Ej applicerbara svar
16
17,4 %
Totalt
92
100,0 %
Generella jämförelser
Jag har försökt se om någon eller några faktorer eller kombinationer av faktorer verkar kunna sättas i samband med att eleverna känner sig säkrare på sitt modersmål, eller upplever det speciellt svårt att lära sig språket. Jag har försökt jämföra ursprungsland, förutsättningar i hemmet, antalet år som elever fått modersmålsundervisning och så vidare med övriga svar.
78,3 % av de tillfrågade eleverna upplever det kinesiska språket mycket svårt, svårt eller delvis svårt. Framförallt säger hela 42,4 % av eleverna sig ha svårt att lära sig tecken och/eller ordförråd. Det verkade som att eleverna oavsett bakgrund och förutsättningar har ungefär samma uppfattning om hur svårt det är att lära sig kinesiska. I alla uppdelningar jag gjort tycks det finnas lika många elever som kategoriserar sig själva som duktiga respektive dåliga på språket. Även flera elever som bott och gått i skola i Folkrepubliken Kina, Hong Kong eller Táiwān håller med barn som endast gått i svensk skola om att kinesiska ibland kan vara svårt på olika sätt – även elever som gett mycket utförliga svar skrivna på kinesiska kan tycka att de egentligen är rätt dåliga på språket.
En intressant iakttagelse som jag kunnat göra, är den att de elever som gett sina svar på kinesiska eller kinesiska blandat med svenska, är elever som börjat lära sig läsa och skriva kinesiska tidigare än de andra. Man kan säga att ju tidigare ett barn börjat lära sig de kinesiska tecknen, desto mer benäget är barnet att skriva på kinesiska – hur spretiga än tecknen må bli, så finns den goda viljan att försöka skriva på kinesiska. Däremot har jag ej kunnat se något som pekar på att elever med fler undervisningsår bakom sig skulle tendera att hellre skriva på kinesiska.
Vad jag härmed vill ha sagt är att jag tycker mig kunna se en signal på att ju tidigare ett barn påbörjar studier av det kinesiska språket, desto troligare kommer barnet att ha en naturlig benägenhet att använda språket. Förvisso är detta en aningen subjektiv iakttagelse, baserad på en bestridbar undersökningsmetod, men det kan vara av intresse att göra fördjupade studier i detta ämne, så därför visar jag här en tabell som belyser min tes om att ju tidigare kinesiska barn påbörjar sin modersmålsundervisning, desto troligare väljer de spontant att skriva på kinesiska:
Genomsnittlig ålder då eleverna börjat lära sig läsa och skriva kinesiska
Genomsnittlig ålder vid första kinesiska undervisning i skola
Genomsnittligt antal år med kinesisk undervisning i skola
56 svar givna på svenska
6,5
7,5
3,8
8 svar givna på blandspråk
5,3
7,0
7,3
12 svar givna på kinesiska
4,0
6,3
5,4
16 ej applicerbara svar
6,6
6,9
6,4
Genomsnitt för alla svar
6,1
7,2
4,7
Det skall tilläggas, att när jag vid framräknandet av genomsnittsåldrarna tolkat svaret “när jag gick på dagis” som den ungefärliga åldern fem år. Variationer av detta antagande påverkar dock inte de slutgiltiga siffervärdena nämnvärt.
Jag har även vänt mitt resonemang, genom att gruppera eleverna efter vilken ålder de angett att de först började lära sig läsa och skriva kinesiska. I följande tabell kan man se hur många elever inom respektive grupp som svarat på respektive språk:
Ålder då eleverna börjat lära sig läsa och skriva kinesiska
Svar på svenska
Svar på blandspråk
Svar på kinesiska
Ej applicerbara
£ 5,5
16
4
7
4
6 – 7
23
4
4
8
³ 7,5
14
0
0
3
Ej applicerbara
3
0
1
1
Vi kan här se att alla de elever, som börjat lära sig läsa och skriva kinesiska senare än i första klass, har gett sina svar på svenska. Av de elever, som började sina studier i kinesiska före första klass, har däremot endast lite drygt hälften av eleverna gett sina svar på ren svenska.
Man kan även gruppera eleverna efter ålder då de först fick skolundervisning i kinesiska:
Ålder vid första kinesiska undervisning i skolan
Svar på svenska
Svar på blandspråk
Svar på kinesiska
Ej applicerbara
£ 5,5
5
2
2
3
6 – 7
26
4
8
10
³ 7,5
24
2
1
3
Ej applicerbara
1
0
1
0
På det stora hela skiljer siffrorna inte så mycket gentemot den tidigare tabellen. Här vill jag dock påpeka, att de elever som börjat sina skolstudier i kinesiska senare än i första klass, men ändå svarat mer eller mindre på kinesiska, faktiskt börjat lära sig läsa och skriva på annat sätt när de var något yngre.
4.4.3. Analys av enkäter till föräldrar
Jag har fått in totalt 49 svar på min enkät till föräldrar. Jämfört med elevenkäterna var dessa enkäter mer komplicerade att analysera statistiskt. Vissa föräldrars svar var korthuggna, andras rent svårtydda (delvis på grund av att jag hade problem med att läsa vissa kinesiska skrivstilar). Några ytliga analyser kan dock göras.
De invandrade föräldrarna har kommit till Sverige mellan 1979 och 1998 (medelvärde och median är bägge 1985). 4,1 % av föräldrarna kommer ursprungligen från Sverige, 71,4 % av dem har sina rötter i nuvarande Folkrepubliken Kina, 16,3 % kommer från Vietnam och 4,1 % av de tillfrågade föräldrarna kommer från Táiwān. 4,1 % av föräldrarna har ej besvarat frågan om sitt ursprungsland. Om man jämför med elevenkäterna, kan man konstatera att andelen Vietnam-kineser är klart lägre bland svaren på föräldraenkäten. Åter igen tål det att poängtera att kvoten kinesiskspråkiga invandrarna från Vietnam i verkligheten kan vara större än de som framkommer i min statistik.
Följande översikt visar vilka orsaker föräldrarna angett till sin utvandring till Sverige:
Orsak för att flytta till Sverige
Antal svar
Andel
Krig i Vietnam / Båtflykting / Politisk osäkerhet
9
18,4 %
Av eget val / Privata skäl / Vi tycker om Sverige
8
16,3 %
För studier
7
14,3 %
Äktenskap / För att bilda familj
5
10,2 %
